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Muitos projetos, nenhuma solução Imprimir E-mail
Escrito por Otaviano Helene   
Quarta, 16 de Maio de 2012
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Nós temos visto ao longo de várias décadas o aparecimento de inúmeros projetos, planos e programas para promover um salto de qualidade (e quantidade) na educação nacional, alguns de âmbito local, outros, nacional. Vários deles ficaram conhecidos por suas siglas, como Mobral, Ciep, Ciac, Caic e CEU (1), por exemplo; outros, por seus nomes, como Escola Padrão, Plano de Desenvolvimento da Educação, Alfabetização Solidária e Plano Nacional de Educação, Plano Decenal de Educação para Todos. Outros projetos sem nomes especiais incluem a municipalização da educação, a reforma do ensino médio da década de 1970 e as várias reformas universitárias. Vários projetos do tipo parceria público-privada ou “adote uma escola” aparecem de tempos em tempos, como o Acorda, Brasil, da década de 1990. Proposta como a cobrança do ensino público superior e de uma espécie de trabalho civil obrigatório (um período que formados em instituições públicas de ensino superior trabalhariam para a sociedade) são outras que, não raramente, ressurgem no panorama nacional.

 

Outros tipos de ação incluem as inúmeras avaliações, que, diferentemente do que se espera de uma real avaliação, que serviria para diagnosticar problemas e corrigi-los, têm sido “vendidas” como verdadeiras soluções. Algumas dessas avaliações são usadas para “premiar” professores cujos estudantes tiveram algum sucesso (punindo os demais, já que a ausência de um prêmio, para qualquer fim prático, é idêntica a uma punição).

 

No campo legal, tivemos várias ações, tais como uma nova LDB (Lei de Diretrizes e Bases), em 1996, e um Plano Nacional de Educação (PNE) para o período 2001/2011. Ainda no campo legal, alguns projetos mais recentes incluem o ensino a distância (como a Univesp, em São Paulo, ou a Universidade Aberta do Brasil, em nível nacional), programas federais, como o Prouni e o Reuni, e estaduais, como o paulista Programa Escola da Família.

 

O ENEM, outro tipo de programa que pretende ter um impacto na educação, foi justificado, em seu início, como sendo um instrumento de orientação e auto-avaliação dos estudantes. Posteriormente, quando passou a ser usado como critério de acesso ao ensino superior, passou a ter um caráter de justiça social, na medida em que seria capaz de reconhecer habilidades e competências daqueles que não frequentaram escolas adequadas.

Mais recentemente, tem sido justificado como sendo o fim do vestibular, apesar de ser, paradoxalmente, exatamente um vestibular, com todas as suas características.

 

Projetos inoperantes

 

Apesar da grande quantidade de projetos, nenhum deles foi capaz de alterar de forma realmente perceptível os padrões educacionais como se buscava (ou que se dizia buscar). Essa afirmação pode ser comprovada observando-se indicadores escolares e educacionais que cada um deles pretendia alterar. Vejamos alguns casos, a começar pelo Mobral, projeto de alfabetização funcional criado em 1967 e que seria executado em dois períodos de quatro anos cada, o primeiro voltado a pessoas de até 30 anos de idade, e o segundo a adultos com mais do que 30 anos.

 

Sua promessa de reduzir mais rapidamente o analfabetismo não foi perceptível: as reduções das taxas de analfabetismos antes, durante e depois de sua vigência foram estritamente iguais, mostrando que ele em nada alterou nossa realidade. Em uma comparação internacional, vemos que na segunda metade da década de 1960, antes do início programa, o Brasil apresentava uma taxa de analfabetismo ligeiramente melhor que a média mundial e praticamente igual às taxas de analfabetismo do México e da Colômbia. Por volta de 1990, portanto depois do período do Mobral, nossa taxa de analfabetismo era pior do que a média mundial e México e Colômbia passaram a apresentar taxas menores que o Brasil. Ou seja, fomos incapazes até mesmo de acompanhar o que estava ocorrendo nos demais países.

 

Outro exemplo de inoperância de nossos programas educacionais é fornecido pelos CIEPs (Centros Integrados de Educação Pública), projeto do antropólogo Darcy Ribeiro criado durante o governo de Leonel Brizola, no Rio de Janeiro, provavelmente um daqueles projetos que estavam realmente comprometidos com a educação pública. Apesar disso, o projeto CIEP foi incapaz de alterar, para melhor, os indicadores escolares cariocas. Em 1980, cerca de 90 mil crianças e jovens concluíram o ensino fundamental do Rio de Janeiro (21,6 mil deles pela rede estadual). No final daquela década, o número de conclusões estava praticamente inalterado (89 mil conclusões, 21,5 mil delas na rede estadual), apesar do significativo aumento populacional na faixa etária correspondente ao ensino fundamental, mostrando que a evasão escolar aumentou durante a prometida “revolução da educação pública do país".

 

O Plano Nacional de Educação, período de 2001/2011, mostra mais um exemplo. Apesar de suas metas preverem a universalização da conclusão do ensino fundamental (por sinal, obrigatório desde a Constituição de 1988) e a ampliação da oferta do ensino médio, os números de concluintes em 2010 foram praticamente idênticos àqueles de 1999 (2,48 milhões no ensino fundamental e 1,79 milhão no ensino médio), apesar do crescimento populacional nas faixas etárias correspondentes às respectivas idades de conclusão. As taxas de abandono simplesmente cresceram durante o período de vigência daquele PNE, atingindo, no seu final, perto de 30% até o final do ensino fundamental e 50% até o final do ensino médio.

 

Esses exemplos incluem projetos de diferentes épocas, abrangências e níveis governamentais e ilustram o que foi afirmado mais acima: os projetos educacionais não são capazes de alterar nossa realidade educacional. Éramos e continuamos e ser um país com padrões educacionais bastante ruins e abaixo do que nossa capacidade econômica mostra ser viável; praticamente todos os nossos indicadores educacionais são piores do que os valores típicos dos mesmos indicadores encontrados em países com rendas per capita equivalentes à nossa.

 

As razões pelas quais muitos programas educacionais não tiveram o sucesso esperado são evidentes: falta de recursos que realmente os viabilizassem, ausência de real envolvimento dos responsáveis por suas implantações ou uma descontinuidade no seu andamento. E o mais comum é a combinação desses três fatores.

 

O PNE 2001/2011 ilustra bem os erros

 

E parece que aprendemos muito pouco ao longo de tantas décadas, pois novos projetos têm surgido repetindo-se exatamente os mesmos erros passados. (Isso, obviamente, supondo que esses projetos pretendam, realmente, alterar nossa realidade escolar e não sejam apenas instrumentos de propaganda.) O PNE 2001/2011 ilustra bem isso. Não havia recursos suficientes para viabilizá-lo. Se quiséssemos atingir as metas nele previstas, precisaríamos iniciar sua implantação dedicando à educação pública perto de 7% do PIB. A incorporação de novas pessoas ao sistema educacional e sua melhoria faria com que a necessidade de recursos crescesse até cerca de 10%. A não existência de recursos já seria suficiente para inviabilizá-lo.

 

Além disso, os Poderes Executivos estaduais, municipais e federal, que são os agentes responsáveis pela educação pública, pouco ou nada fizeram para cumpri‑lo. A Câmara dos Deputados e o Senado Federal não cumpriram suas tarefas, embora o PNE exigisse que esses organismos acompanhassem sua execução, localizassem as deficiências e distorções e tomassem as devidas providências legais para corrigi-las.

 

Assembléias Legislativas e Câmaras Municipais também não se sentiram responsáveis por nenhuma das metas e simplesmente se omitiram. Os órgãos responsáveis pela ordem jurídica também nada fizeram, apesar de uma lei nacional não estar sendo (e não ter sido) cumprida. E os Conselhos de Educação, Nacional e Estaduais, apesar de terem como função zelar pela qualidade do ensino e pelo cumprimento da legislação educacional, igualmente nada fizeram. Evidentemente, as metas do PNE 2001/2011 não foram cumpridas.

 

Infelizmente, o panorama continua inalterado. Continuamos a fazer planos, projetos e programas sem que as normas e legislações que os criam garantam o necessário para que sejam executados: a base de financiamento, a definição de responsabilidades dos vários entes e entidades e a continuidade.

 

Talvez nosso sistema educacional já esteja intoxicado por tantos e tantos remédios, na forma de planos, projetos e programas, e os sintomas de seus reais problemas são confundidos com as conseqüências dessa intoxicação.

 

Nota:

 

1) Mobral, Movimento Brasileiro de Alfabetização, 1967; CIEP, Centro Integrado de Educação Pública (Brizolões); CAIC, Centro de Atenção Integral à Criança, 1991; CIAC, Centro Integrado de Atendimento à Criança, 1991; CAIC – Centros de Atenção Integral à Criança, 1992; CEU, Centro Educacional Unificado, 2001.

 

Leia os demais artigos da série:

 

O analfabetismo juvenil e o ensino superior

Quantidade versus qualidade no sistema educacional

Educação: dois grandes passos para trás

Sistema educacional é um importante instrumento a perpetuar a desigualdade

Privatização do Ensino Superior rebaixa, a cada ano, seu retorno social e cultural

Como foi e é construída a privatização do ensino superior no Brasil

Política educacional: mitos e mentiras

Como surgiu a bandeira dos 10% do PIB para a educação pública

Investimentos em educação pública computam despesas que nada têm a ver com educação

Sobre os parcos recursos públicos brasileiros

Mais recursos para a educação: nada a perder e muito a ganhar

Educação e crescimento da produção de bens e serviços


Otaviano Helene, professor no Instituto de Física da USP, foi presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

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Última atualização em Sexta, 18 de Maio de 2012
 

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